La acción socioeducativa en el ámbito penitenciario. Elementos del contexto y producción de capacidades en entornos cerrados

• Pages: 131-149
• Author: Santiago Ruiz-Galacho,Andrea Ramos Primo,Víctor M. Martín-Solbes

LA ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA EN EL ÁMBITO

PENITENCIARIO. ELEMENTOS DEL CONTEXTO Y

PRODUCCIÓN DE CAPACIDADES EN ENTORNOS

CERRADOS

LA ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA EN EL ÁMBITO PENITENCIARIO. ELEMENTOS DEL CONTEXTO Y PRODUCCIÓN DE CAPACIDADES...

Santiago Ruiz-Galacho / Andrea Ramos Primo / Víctor M. Martín-Solbes

Universidad de Málaga (UMA)

[La Pedagogía Social y la Educación Social] más que dirigir

sus miradas hacia contenidos o saberes disciplinares,  jan su

atención en la dimensión social, cultural, política, cívica, etc.

de quién y con quién actúan, dónde, por qué y para qué lo

hacen; es decir, de los contextos y de quienes los protagonizan

como sujetos o agentes de una determinada práctica educativa

(Caride, Caballo y Gradaílle, 2015: 7)

1. INTRODUCCIÓN. EL SENTIDO DE LA ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA

EN LAS PRISIONES

Mientras las prisiones existan y su éxito como institución, parece asegurado, lo

que en ellas se haga es importante, para las personas que en ellas sobreviven, para

las y los profesionales y para la sociedad en general. De este modo, coincidimos con

Valderrama (2010) y Caride (2013) en que toda institución, también la penitenciaria,

educa, por lo que debemos re exionar sobre los procesos educativos en prisión, qué

sentido tienen, para qué educar, por qué educar, desde dónde educar en prisión, aun

siendo conscientes de que las cárceles tienen la intencionalidad de imponer un poder

físico e ideológico, segregando a la población internada del resto de la sociedad.

Además, parece interesante re exionar sobre las claves desde las que, explícita o

implícitamente, educa; pero no sólo prestando atención a los programas educativos

y denominados de tratamiento, sino y, sobre todo, atendiendo a los acontecimientos

que allí suceden.

Como decíamos, debemos pensar por qué educar, para qué educar, qué sentido

tiene la educación social en las prisiones, en un medio aislado, jerarquizado, con

procesos de socialización primigenios, donde la sumisión y la obediencia irre exi-

va tienen gran valor, evitándose cualquier posicionamiento crítico. Ya que estos

SANTIAGO RUIZGALACHO / ANDREA RAMOS PRIMO / VÍCTOR M. MARTÍNSOLBES

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planteamientos pueden entroncar con cierta instrumentalización de los procesos

educativos con la  nalidad de mantener el estatus quo, social y económico, en base

al derecho a reeducar que se sostiene en la concepción del delito a través del de-

nominado Tratamiento Penitenciario, lo que justi ca la existencia de las prisiones

como instituciones sociales irrenunciables (Foucault, 2000). Asimismo, los procesos

educativos de las personas internadas en prisión se entienden como control disci-

plinario y control del tiempo (Núñez, 2010), a través de un enfoque terapéutico y

clínico de la conducta de las personas presas, lo que ha producido ciertas críticas

sobre las denominadas metas resocializadoras, estigmatizantes por propia de nición.

Ante estas realidades, los procesos socioeducativos en prisión tienen sentido si

posibilitan el desarrollo de personas críticas, responsables, promoviendo la partici-

pación y la conexión de las personas con su mundo social (Hämaläinen, 2012), para

que analicen, más allá de las situaciones personales, las desigualdades, los dé cits

de justicia social, la desprotección de derechos, y todo ello desde la implementación

de procesos socioeducativos.

Quizás en este punto sea oportuno repensar qué es la educación y qué coor-

denadas deben cumplirse para que un acto sea educativo. En este sentido, Esteve

(2010), aprecia cuatro criterios que deben cumplir las acciones para ser consideradas

educativas:

- Criterio de contenido. No cali camos de educativos aquellos procesos en los

que aprendemos algo que va en contra de nuestros valores morales, lo que,

en una formulación positiva, quiere decir que sólo cali camos de educativo

el aprendizaje de contenidos moralmente (éticamente) irreprochables (p. 22).

- Criterio de forma. No consideramos educativo enseñar un contenido que el

educando aprende sin que se respete su libertad o su dignidad como persona.

Enunciándolo de forma positiva, a rmamos que la educación debe respetar

la dignidad y la libertad de la persona que aprende (pp. 23-24).

- Criterio de uso. No cali camos de educativos a aquellos aprendizajes en los

que el educando repite algo que no entiende y que no sabe cómo usar; o

mejor, en positivo, que para cali car de educativo a un aprendizaje, el edu-

cando debe desarrollar algún tipo de esquema conceptual propio sobre lo

aprendido, a partir del cual pueda usar el contenido que acaba de aprender

con ideas propias, incorporándolo a su forma personal de entender el mundo

o de entenderse a sí mismo (p. 25).

- Criterio de equilibrio. Para hablar de educación exigimos que se consiga una

personalidad integrada, sin que el desarrollo excesivo y unilateral de una de

las áreas de desarrollo humano produzca personas desequilibradas. Recha-

zamos cali car de educativos aquellos procesos de aprendizaje en los que el

resultado es un desequilibrio (p. 27).